首页 -> 2007年第3期
知识教育的生命特质及其有限性
作者：王 帅
一、 漠视生命：当前知识教育的致命伤
一般而言，对“生命”的解读，主要包括两层意思，一是指个体为种的延续而具有的、本原的自然生命，二是指超越自然生命而上升至类的层面的、意义的生命。就前一层面而言，生命是人生存、发育和成长的本原基础。教育从事这种生命涵义下的研究，探讨如何理解生命、如何孕育和延续生命、如何保持生命的健康，实际上是从人的种的生命中寻找教育引导的作用和方式。
上述研究当然必要，但，随着对“人”的认识的深化，人已不仅是为种的延续而生存的生命体，而且是具有个体差异、丰富情感、不同精神追求的生命体。面对成长的困惑、生活的焦虑、精神的空虚，个体开始思索自身生命的“命运”，进而从意义和价值的视角来诠释“生命”、理解生活、审视教育。个体的生命活动因此而成为一种具有深层意义和价值取向的活动。个体生命的成长历程，也逐渐被看成是一个勃发创造性、体现丰富性的过程。
狄尔泰就认为，个体的生命存在，不同于其他物种的一般的生命存在，绝不能完全依靠探究事物之间的因果关系来认识，而是要经过体验和感悟，方能把握生命的意义；齐美尔更进一步认为，要体现生命的意义，光由人主观体验和感悟，是远远不够的，要生命个体付诸行动，亲身去实践和创造才行。由此，他提出了“生命比生命更多”和“生命超过生命”这两个命题，[1]即，生命是一个不断创造、不断自我更新的过程，“生命的本性，就是一个冲动延绵、创造的过程”。[2]生命的特质，也就在于这种超越性和创造性。
明晰生命的超越性和创造性，还应认识到个体的生命活动是一种复杂性活动，它的复杂性不仅体现在生命活动内部的纷繁变化，还体现在与个体生命活动息息相关的外部环境的复杂多变上。生命存在是个流动的、充满不确定性的过程。那种以概念思维为导向，旨在抽象地、化归地、单纯地理解“生命”的观念和做法，只能抹杀生命的丰富性。因此，在具体的教育过程中，还需充分认识生命的复杂性，避免头脑简单、一棍子打死、不容置疑和争辩的简单化、机械化的生命解读。
在上述生命理念引导下，人们对当前的知识教育进行了反思，列举出了种种不足。例如，知识内容过于繁琐，时而偏、怪；过于追求知识内在的逻辑性、系统性和完整性；知识结构单一，缺乏时代性；知识学习过于呆板，高分低能，题海战术；应试教育，教师不敢越雷池一步，重复劳动，累坏身心；学生接受多，参与少，缺乏交流合作与共享；学习目的功利化，课堂似“牢狱”，学习热情愈来愈少。等等。进一步思索，不难发现，上述问题的根源集中表现为漠视学生生命的发展。
不少知识教育论者，在骨子里依然把“人”定义为“理性的动物”（尽管他们可能没有如此直白地说），生命、情感、体悟等，作为非理性的代名词，则常常被排斥在知识教育之外。在许多一线教师的视野里，知识教育就是理智的教育、认知的教育。知识教育的任务，从选择知识、组织知识到知识教学设计、考核评价，都没有跳出这一认识。把人的生命情感排斥在知识教育之外，不但造成了知识教育的畸形，更扭曲了人的生命发展。完整的、丰富多彩的生命个体，在这种“唯理”思维的遮蔽下，成为“理性”有余而“人性”不足的“单面人”。日本教育家井深大就认为，“唯理”的知识教育“忘记了方向”，是“丢掉了另一半的教育”。[3]
从知识论的视角来审视，当前知识教育对个体生命的压抑，可概括为如下几个方面：（1）功利化。在目前的知识教育中，知识的功利化倾向明显。许多知识的教学和逻辑组织，不是为了提升学生的能力素质和自我生命素养，而是驱动学生为了考试、分数等而奔波劳累，使知识由“为人”转向“为物”。儿童对学习的热情随年龄的增长而降低，失去了他们本该欢乐的童年，换来的是对学习的厌恶和逃避。[3]（2）占有化。这直接表现为物化教育对象，把教育对象当作攫取知识的工具，把教育教学作为占有知识的手段，把生动活泼的个体生命交流活动变成了“目中无人”的教育活动。（3）权威化。在这种倾向下，往往会严格规定学生对知识的理解方式和结果，学生在学习的过程中“只能‘臣服’于事先规定好的、一元化的、权威性的理解，这就斩断了知识与个体生命的血脉联系。”[4]由于专家的知识成果被视为权威，其呈现方式就往往是一些结论态的内容，受这种权威话语的影响，学生往往会认为，结论性知识是最有价值的。（4）去生活化。这主要是指在学生的知识学习中，知识与学生个体所面对的生活情境和日常生活过分疏离。相当多的学生将知识基础等同于书本上抽象晦涩的理论化说教或考试试题，对自身现实生活中相关的问题认识肤浅。这种远离学生生活世界的知识教育，“在撕裂具有生命整体性的人，在摧残具有智慧生命的人，在压抑具有求知创新的人，在诋毁具有求善意向的人，在扼杀具有生命活力的人”。[5]
从上述分析可以看出，当前的知识教育，不仅存在对“人”的认识理念层面的偏颇，而且对知识形式的认识也趋于封闭化、权威化、固定化。知识成为外在事物特性的镜像，而忽视了知识的意义是人赋予、人所建构的，致使知识的教学成为对儿童的训练和控制，造成了知识教育对人的生命发展的意义性的剥夺。因此，当前，应使知识教育回归生命的意义，使每个学生在知识学习中认识自身的生命价值，尊重学生在学习过程中的独特生命体验，关怀生命，找回失落已久的“另一半”。
二、 关怀生命：知识教育的基本旨归
人的生命性特点决定了教育的根本使命，教育即生命。人的生命的未特定化，决定了教育是人的生命发展的需要，教育的目的就在于生命持续不断地成长。[6]知识教育也应如此。知识的终极价值是生命价值，知识教育理应成为生命化的教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以关怀每一个个体的生命价值和生命意义为自己的基本旨归。
以关怀生命为基本旨归，就是要以生命发展为价值追求，建立起适宜个体生命提升的知识教育体系。当我们承认教育始终是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[7]时，知识教育就理应为完成这样的教育使命而努力。
1．生命之于教育，具有本体论意义
教育的产生既然源自于人的生命发展的需要，教育的目的既然在于促进人的生命的发展，那么，教育从其根本的意义上说，就应为个体生命意义的延续与发展服务。
进一步而言，教育与个体生命意义的关系问题，实质上是教育的根本问题。教育因人而生、为人而设、达人而活，教育是人为和为人的。但是这里的“人”究竟是什么生命形态的人？教育面对的是怎样生命现实的人？应该成就怎样生命价值的人？培养人实现什么样的生命意义？对这些问题的回答，虽有些实证的实验和调查，但大多是理论的假设和逻辑的演绎。从假设出发，也就多了不同的理解，产生了对生命及生命意义的不同认识，进而可能影响对教育的理解。但从另一方面说，对生命及生命意义能否具有统一的理解，或者找到实证的依据，本身也很值得怀疑。事实上，教育是否具有规范统一的生命特质是个可商讨的问题。因为，人以及人的生命现象具有复杂性。尽管如此，“生命是知识教育的原点”这一论断却是毋庸置疑的。教育关怀生命，才能创设各种可能，展现丰沛功效；教育漠视生命，即没有舞台，最多也只能算是僵硬、冰冷的“伪教育”。