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非言语型学习障碍研究综述
作者：张修竹 刘爱书
关键词 非言语型学习障碍 成因与筛查 认知 社会性 干预
分类号B842.5
1 引言
作为学习障碍的一个分类，非言语学习障碍成为近年来学习障碍研究的一个新领域。尽管有 关学习障碍的分类众说不一，但是将学习障碍划分为言语型学习障碍（verbal learningdisabilities）和非言语型学习障碍（nonverbal learning disabilities）得到了普遍认 可。非言语型学习障碍首先由Myklebust（1975）发现并提出，随后经加拿大学者Rourke及 其同事的多年努力，形成了比较系统的研究，并取得了大量科研成果。随着研究的深入，非 言语型学习障碍受到了更多学者的关注。本文拟对非言语型学习障碍的成因与筛查，认知特 点、社会性研究及干预等方面进行简要的综述。
2 非言语型学习障碍的成因与筛查
2.1 非言语型学习障碍的成因
根据Rourke的观点，非言语型学习障碍是在视觉-空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言 语问题解决等方面表现出显著缺陷，而在简单运动技能、机械言语学习等方面表现出显著优 势的综合症（the nonverbal learning disabilities syndrome，简称NLD）。非言语型学 习障碍的成因复杂，研究者们从神经心理学的角度进行了一系列的探索。早期研究认为，非 言语型学习障碍是由大脑右半球系统缺陷或功能失调引起的，因为右脑半球是主司视知觉、 复杂知觉、认识空间关系、理解隐喻等非言语性学习的功能单位，而非言语型学习障碍所表 现出的一系列功能障碍正是由大脑右半球所控制的。研究者们倾向于把此种类型的学习障碍 称为“右脑综合症”（right hemisphere syndrome）［1］。随着研究的深入和临床 实践的证 明，后来发现皮质下白质缺陷也会导致非言语型学习障碍的症状。Rourke提出的“白质”模 型对非言语型学习障碍的神经心理机制作了详细阐述。该模型的基本理论假设认为，非言语 型学习障碍是大脑白质不发达、受损或功能紊乱的显型表现［2］。某些由于脑白质 区域受损 而导致的神经疾病如胼胝质发育不全、脑积水、变色体脑白质营养不良、多发性硬化、脑脊 髓炎、脑瘤、Asperger综合症等也会产生非言语型学习障碍的症状。此外，非言语型学习障 碍的症状表现随着年龄的增长而日益明显，并且存在个体差异。随着认知神经科学的发展， 非言语型学习障碍的成因将会得到更加清晰而合理的解释。
2.2 非言语型学习障碍的筛查和诊断
有研究表明，近年来非言语型学习障碍儿童的数量呈上升趋势，对非言语型学习障碍的诊断 应在儿童早期进行［3］。尽管非言语型学习障碍在神经心理、言语发展、学业和社 会适应等 方面所表现出的特征得到了比较一致的观点，但是尚没有建立一个清晰而统一的诊断标准。 目前，研究者们多数采用的是Rourke提出的诊断标准，他从神经心理学角度描述了非言语型 学习障碍的若干特征，即触知觉、心理运动、视觉空间组织、非言语问题解决、概念形 成、 假设检验、数学运算、应对新异刺激、社会适应等方面存在缺陷，而在言语输出、机械言语 记忆以及单词阅读和拼写方面显露优势［4］。经过大量实证研究的检验，这些标准 可以有效 地运用到非言语型学习障碍的临床实践中。此外，Cornoldi（2003）等人采用自编的简版视 觉空间问卷（Shorted Visuospatial Questionaire，SVS）筛查具有视觉空间缺陷的非言语 型学习障碍儿童。问卷包含18个项目，由教师填写。信效度检验结果表明，该问卷具有良好 的信度和效度，可以有效地区分开阅读困难儿童、有视觉空间缺陷的非言语型学习障碍儿童 和正常儿童［5］。
虽然，非言语型学习障碍的筛查和诊断标准尚未统一，但从宏观上讲，研究者们基本依 据智力、学业和社会功能、排除标准来筛查非言语型学习障碍儿童。智力标准是指非言语型 学习障碍儿童的智力正常或高于一般水平，但是言语智商和操作智商显著分离，言语智商高于操 作智商10～15分以上。使用的测量工具主要是智力测验如韦克斯勒儿童智力量表（WISC-R） 等。学业社会功能标准是指，非言语型学习障碍儿童在学业和社会适应方面表现出困难或问 题。学业方面，他们的阅读技能通常好于数学运算技能，而在口头阅读、单词识别、单词解 码与机械拼写方面好于阅读理解技能。社会适应方面，具体表现在社会认知、社会交往及社 会问题解决上存在障碍。使用的测量工具包括学业成就测验、适应行为量表以及儿童人格问 卷等。排除标准是指排除那些由于生理疾病或机体损伤造成的困难或问题。值得注意的是， 在标准智力测验中，有些言语智商和操作智商未见分离的个体，也有可能存在非言语型学习 障碍的症状。因此，仅凭智力标准做出诊断是片面且不准确的。
3 非言语型学习障碍的相关研究
3.1 非言语型学习障碍的认知研究
非言语型学习障碍的认知研究以Rourke提出的三级神经心理缺陷为基础，主要集中在对各层 级特征的描述上，从而确定和验证非言语型学习障碍区别于其他群体特有的缺陷和优势。尤 其是对非言语型学习障碍视觉空间认知的研究，取得了比较一致的结论。
3.1.1 非言语型学习障碍的三级神经心理缺陷
非言语型学习障碍表现出一系列具体潜在的症状，这些症状之间的关系可以用Rourke（1995 ）提出的神经心理缺陷层级动态模式来解释。首先，非言语型学习障碍在触知觉、视知觉、 复杂心理运动和应对新异刺激以及新颖材料加工等基本特征方面存在显著缺陷；基本缺陷导 致非言语型学习障碍个体缺乏对触觉和视觉输入的注意，而对通过听觉形式传递的简单言语 材料给予很好的选择注意和持续注意，从而使非言语型学习障碍个体采用言语问答的形式来 了解和探索周围的环境，缺乏身体探索行为以致无法调控环境并适应环境；注意和探索行为 受限的二级缺陷又导致记忆、概念形成、问题解决、策略生成、信息反馈的假设检验技能、 执行功能等方面的三级缺陷，最终导致非言语型学习障碍个体在学业、社会-情绪适应方面 存在严重困难［6］。这些症状并非在所有的非言语型学习障碍个体身上都能够观察 到，有些个体只是表现出某一个或某几个症状。
3.1.2 非言语型学习障碍的视觉空间认知研究
视觉空间认知技能是由准确知觉世界的能力、对知觉到的事物进行改造或修改的能力以及重 建视觉经验的能力构成［7］。研究发现，非言语型学习障碍儿童在视觉空间、视觉 运动方面 存在严重缺陷，而听觉、言语表达能力和机械言语记忆能力等方面发展正常。Myklebust、 森永良子认为儿童言语性的障碍不会严重破坏知觉经验本身的意义，只是影响概念化过程， 但像视觉障碍一类的非言语型障碍则会直接歪曲基本的知觉经验，从而影响学习技能的形成 ，并且对儿童的日常生活、社会化和情绪等产生深远的影响［8］。