首页 -> 2006年第2期
评当前语文课程改革的非理性倾向
作者：李海林
二、课程的本质在教学内容；课程改革的核心是教学内容的选择与重构；语文课程论立场的模糊和知识创新的缺失使语文课程与教学改革凌空蹈虚：无米之炊妇难为
什么是课程，这个问题当然很复杂，不同学派，不同研究者有不同的回答。但课程的本质在教学内容，这一点，却几乎没有异议。语文课程与教学改革的核心，就应该是语文教学内容的重新构建和调整，这几乎是常识性的命题。但是，令人难以理解的是，这一次语文课程与教学改革，这个问题似乎被人们遗忘了。
课程与教学改革，无非就是以下三个方面：一是为什么教（学），即教学目的问题；二是教（学）什么，即教学内容问题；三是怎么来教（学），即教学方法问题。反观这一次语文课程与教学改革，关于教学目的问题提得非常突出，应该承认，解决得也比较好，尤其是“语文素养”概念的提出，虽然关于它内涵的解释还不能令人满意，但至少为语文课程与教学目的找到了一个比较适当、比较有深度的表达。关于教学方法问题，我们也提得比较突出，在许多方面也有重要突破，尤其是充分注意到语文的特点和语文课的内在规律，提倡感悟、体验；充分吸纳了现代心理学和教学理论的成果，提倡自主学习、合作学习和探究学习，这些都是对语文教学的解放，应该充分给予肯定，并且在今后的语文课程与教学改革中继承和发扬。但是，关于语文教学内容，不管是课标，还是专家们，不管是教材编撰者，还是一线的广大语文教师，都没有予以充分关注。实际上，在人们的潜意识层次，这个问题被认为是“不成问题”的问题，是早已解决了的问题。
不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是我们“教（学）什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，比方数学课，我们教什么，直接反映在教材上，直接由教材呈现给教师和学生，不管是教师还是学生，在教（学）数学课之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清楚的，或者是比较容易弄清楚的。但语文课不是这样。在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。
语文课是基础教育体系中的一门课程。但是，它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程，比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等，它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样，语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域，语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景”：所有的课程都离不开这样的一个基础性的“背景”。
照我看来，现代学校教育课程体系是这样获得的：首先，人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”，背景是指文化产生的基础和平台，文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系。于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程，然后，人们再根据文化的不同方面、不同领域，将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个逻辑层次上，语文课是人们对人类文化第一次划分的结果，其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。
语文的这种“背景”性质，决定了语文教学内容的寄附性。“背景”总是相对于某一事物而言的，它总是某一特定事物的背景，背景只存在于某一特定事物的背后，没有了该事物，“背景”就变成了“前景”，也就不再是背景了。从这个意义上来说，“背景”是一个空洞的概念。
于是，语文课的教学内容，在很大程度上，就这样天生地、宿命般地依附于、粘着于、寄附于一般文化活动和文化产品之中（例如数学、物理、政治、历史等）。要学语文，就必须要把与语文关联在一起的其他文化活动和文化产品一起扯进来，有的时候甚至难分彼此，不分彼此。正如王尚文教授所指出的：“政治、数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科的教学内容全都是言语作品，获得‘商品’‘幂’‘电子’‘分解与化合’‘遗传变异’‘亚热带’‘五四运动’等概念，就是掌握‘商品’‘幂’‘电子’‘分解与化合’……这些词，这些学科的课本全都是典型的说明文、议论文。和这些教材一样，作为语文教材的一篇篇言语作品，其中有的可以分别直接划入政治、历史甚至地理、生物、物理、化学等学科的课本。”⑤语文教学内容对其他文化活动的这种粘着性、寄附性，使得语文教学面临的第一大问题，就是如何从广义文化活动及其作品中分剥出自己的教学内容，语文教学面临的最大问题，就是一不小心被异化为“非语文”，异化为一般文化活动（即其他学科）的教学。
从实践方面来看，近百年的语文教学，几乎所有的争论、所有的困惑、所有的问题，都源于“语文”与“非语文”的这种纠缠。“文道之争”，“工具性与人文性之争”，“语文教育与语文训练之争”，“知识与能力之争”，“文白之争”，“人文主义与科学主义之争”，“语言与言语之争”，其实质，都是在讨论一个如何把“语文”这样一个背景性质的东西从一般文化活动和作品中认定、分离出来，以及如何认定、分离。而语文教学长期高耗低效、少慢差费，其主要原因，都源自对语文背景性质的茫然无知，对语文与其他文化内容的背景—前景二分关系的浑然不解，因而根本没有考虑到要把语文从一般文化活动中分离出来，从而导致语文的泛化和空洞化。从叶圣陶开始，一代一代的语文教育工作者所做的一个最基本的工作，就是对语文教学内容的具体、细致而明确的认定，而他们的工作思路，不管自觉还是不自觉，都不约而同从区分语文与其他一般文化活动的关系入手，探讨语文的具体内涵，具体划分、厘定语文的界限。一本《叶圣陶语文教育论集》，里面反复强调的就是一个命题，就是“语文有自己的专责”，作者要努力实现的，就是语文教学的“专门化”⑥。而后无数的语文教育工作者，实际上都是沿着叶圣陶的道路，继续努力摸索，寻找语文课自己的、独特的、专门的教学内容。可惜的是，许多人，并没有意识到他是在从事一项什么工作，因而他们的工作，主题忽隐忽显，若暗若明，内容似是而非，似非而是，方法也南辕北辙，牛头马嘴。照我看来，这是现代语文教学实践长期千难万苦、徘徊不前的根本原因。语文课程与教学改革，迫切需要一个明确的课程论立场，即对教学内容的明确、具体的审议与建构。
但是，显然，这一问题并没有进入这一次语文课程与教学改革设计者、领导者、研究者和实践者的视野中。相反，这一问题有意无意被忽略，甚至干脆把它撇在语文课程与教学改革的范围之外。其最明显的证据，就是对语文知识问题的彻底放弃和回避。
应该承认，过去我们在语文知识问题上犯过错误，甚至还出现过“过度知识化”即“知识中心主义”倾向。这种“知识中心主义”的主要错误，是把语文课程当做一门知识课来教，以要求学生系统地掌握语文知识为目的。这是不符合语文教育的本质规律的。我曾在一篇文章中总结了这种“知识中心主义”的四大误区：“一，我们的知识观是十分狭隘的。知识按其反映的对象可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，而长期以来语文教学对知识的理解一直停留在陈述性知识的层面上。二，更为严重的是，我们把语文课当作一门知识课，于是语文课就变成语言学课，学语言变成了学语言学。三，由这两点决定，语文课中的知识教学主要采用知性分析方法，而所谓训练，又变成了对知识概念的分解性操练……。四，这个知识系统本身存在缺陷。‘我们确实拿不出一套真正为中学语文教学所学的语言知识系统来’；已经拿出来的，与广大师生在生活中形成的语感和语文实际几乎格格不入。”⑦