首页 -> 2006年第7期
语文课程、教学研究的基本平台与思路
作者：余应源
必须具备相应的言语——语文能力。语文能力是个性心理特征，但又是社会性言语交往活动过程中的心理特征。听说读写能力，均是社会性言语交往活动能力的构成因素。因此。要从社会言语交往的视角进一步认识语文能力——这是我提出的认识研究语文能力、语文教学的新角度、新视野。语文能力绝不是单纯的个性心理特征，而是个性的个体与个性的个体之间进行社会性言语交往活动的心理特征，是个性与共性的统一，其本质超越个体心理成为社会心理问题，或日是无数不同个性的个体在言语活动里的共同存在的心理特征。
个体的言语能力是发展的，而不是静态凝固不变的。况且我们的语文课程长达十二年，面对的个体、学生是从自我中心无知的小儿逐步成长为开始具有社会主体意识的青年，他们的言语能力也在不断变化发展着。可是至今的语文能力的研究基本还是静态的，大纲、课程标准都没有反映出个体言语能力的发展。没有弄清初小、中小、高小、初中、高中各阶段学生语文能力发展的特征。而这正是建构科学的母语教育内容体系必须解决的问题。
我们还必须进而认清言语交往活动与人类其他活动的关系，确认其在人的全面发展中的地位和作用。人类的言语交往活动。是认识活动、生产活动、审美活动、体育活动及人生倾向性(思想、观念等)的基础与“工具”：语文能力亦是人们认识能力、劳动能力、审美能力及社会活动能力等的基础与“工具”；语文素质是人的素质全面发展的基础与“工具”。
接着，自然必须弄清个体学习掌握母语的途径、个体言语能力的形成方式。个体只有掌握了抽象存在的语言，才能进行具体的言语活动。个体获得母语、养成言语活动能力的基本途径，是在具体的言语环境(首先是家庭以及社区的言语环境)中自然而然地耳濡目染、模仿默化，即“习得”，是在“生活世界的教育”中学习母语。每个个体生下来便开始在家庭的母语环境中习得母语。一岁左右开始说，到上小学前已能自如地运用母语规则与人进行日常口语交际。这种“习得”，是个体完全“自主”的、终生的，在所有不同的言语环境中、在所有听说读写的活动里。都可以学习母语，形成母语能力。这是一种不需专门人教的学习，一种自发感性的无明确目的无计划的学习；学好学坏都有可能，常是不规范的低效的。人类在漫长的百十万年的语言发展过程中到几千年前终于产生了文字。文字，它必定是少数聪明个体的创造。造好后他人必定须专门学习才能掌握，就是说要有人教。另一方面人们认识能力越来越高，在言语活动中创造积淀的语汇越积越多、交际的方式方法也越来越多，其中思想文化的积淀也越来越丰厚，特别是科学概念越来越谨严、复杂、系统，这样后来的个体学母语光靠无师自通的习得便不够了。于是出现专门教人的人，产生了学校，形成了有目的、有计划、有步骤、有专门人传授的学习规范母语的理性途径，这便是“学得”，可称之为“科学世界教育”中的语言学习。这是一种效率更高的母语学习活动。文字产生、专人教授是人类社会由野蛮进化到文明时代的标志之一，这是人类社会发展的质的飞跃。
三、确立学校语文课程、教学的本体
语文课是母语教育，这毫无疑义。语文课是“习得”还是“学得”似乎应该没问题。可事实上在实践中。语文教学界的认识便不一致了。不少老师甚至大纲、课程标准。强调的还是学生要提高语文水平便要“多读多写”。甚至硬说这是教学规律、原则!我们必须明确指出，“多读多写、背诵感悟”是习得规律，而不是学得规律；是学习规律，而不是教学规律。我们必须明确区分习得与学得，区分学生自行习得的规律原则(其中含多读多写)与教师施行学得教育的规律原则(其中只能是精教精练)。必须斩钉截铁地确认。语文课程是“学得”而不是“习得”，是科学世界的教育而不是生活世界的教育。是科学世界教育系统中的交往教育的核心课程——言语交往教育课程④。这是根。是本，是语文课存在的根本，是语文教师存在的依据；弄不清、不确认这一点就是忘本。正是因为没弄清楚、或者没有确认语文教学是母语交往教育，所以我们语文教学总是忘却自己的地去种别人的田。或扩大自己的地(夸大自己的功能)去抢别人的田。例如。明明政治课之类才是人文精神培养的第一责任课程，人文性是政治、思想、品德教育的本质属性。而我们的语文课却忘掉自己工具性的本质。硬把自己的一点人文性特征膨胀为课程的本质属性，而同时忘记自己还有张扬科学精神的科学性特征(功能)。这样下去语文课、语文教师只有自我消亡!我们要研究的是，如何在习得基础上设置学得课程，要研究学得的内容、方法，认识学得的规律和原则。
我们已经确认，言语是语言的实际存在物，无论习得、学得的实际对象都是言语，语文是母语言语学得课程。但是，任何言语都是内容与形式的统一体，千万不要忘记：学校每一门课程的内容与教学活动全都是言语。而语文也是其中一门独立的课程!这要求我们必须区分言语内容与言语形式，弄清语文与其他课程的区别：其他所有课程都立足于言语内容，不同的言语内容决定了不同学科的对象，唯有语文(包括外语课程)立足于言语形式。也就是说，言语的内容与言语形式这对矛盾。在其他课程里，言语内容都处于矛盾的主导方面，决定课程的本质属性；唯有语文课程，言语形式处于矛盾的主导方面。决定语文课的本质属性。再换句话说，所有其他课程的本质属性要么是言语内容的人文性，要么是言语内容的科学性；唯有语文课程的本质，是言语形式的工具性。语文课的人文性和科学性特征，都基于工具性，均是工具性的派生功能!不确认这一点，语文课程一万年都不能构建起自己的教学内容体系，就会乱种别人的田，荒掉自己的地。永远不能科学高效。永远不可能真正独立成科(课)!!!
语文课只有立足言语形式才能建构起自己的内容体系，这本不应该有任何问题。但又是一个百余年来没有真正解决的问题。必须弄清言语形式的内涵与外延，这也是一个复杂的系统。包括个体掌握的语言形式、语体语篇文本表现形式和言语活动形式三大门类；要基于学生语文能力的发展及发展的阶段与特征，确定基础教育各个阶段中的内容。特别要弄清言语形式众多内容中的关键因素，也就是说，要找出促进学生言语能力发展的核心的言语形式来构建语文课程的教学内容。言语形式中动态、发展的核心成分，或说动力性成分，正是言语活动形式。
言语技能——语文基本技能，相对固定的规范的言语活动的方式、方法与策略(高级的言语智力技能)，是促进学生言语——语文能力发展最直接有效的核心教学内容，是言语形式中最活跃的关键性的因素。上世纪六十年代以来我国语文教学界原本已经大体走上了这条路。但在理论与实践上都没有完全得到确认，如二十多年来语文界一般都混用能力、技能两概念。远没有形成由低到高的言语技能体系，近年的“课程改革”又有人要淡化甚至抹杀