首页 -> 2008年第4期
学习理论的新发展
作者：刘智运
皮亚杰以康德的认识论思想为理论源泉，创立了发生认识论。他吸取了格式塔学派从整体上研究内在知觉结构的成果，同时超越了格式塔学派把知觉结构看作是遗传的、先验的观点，提出结构产生于动作，认知结构产生于“同化于已”和“顺应外物”的主客体的相互作用的活动的观点，进而发展成为包括内化和外化双向建构的人的认知发生理论。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客观相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使认知结构（图式）得到了建构和发展的过程。通过大量试验研究，“皮亚杰揭示了图式从量变（同化阶段）到质变（顺应阶段）的历时性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点，将学习心理研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义。”[5]
自从20世纪70年代以来，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理学发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很大影响。
2.2建构主义学习理论的基本观点及评价[6]
2.2.1建构主义的知识观
1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设；
2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造；
3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。
显然，这种知识观是对传统学习和教学理论的巨大挑战。按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接受，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在现时学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2.2.2建构主义的学习观
1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的；
2）学习不是被动接受信息刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构的；
3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变；4）建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用来形成和调整自己的经验结构。这种双向的相互作用具体表现为同化和顺应的统一。这就是知识建构的具体机制。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡……相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。这样看来，学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
加州大学的威特罗克（Wittorck,M.C.）在吸收了认知心理学特别是信息加工心理学的研究成果，概括了他本人长期在课堂教学研究中的成果的基础上，于20世纪70年代提出了说明人的学习一般过程的生成学习模式。威特罗克认为，学习过程是学习者原有认知结构从环境中有选择地接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。可见，威特罗克的学习理论强调已有知识、经验在学习中的作用，也强调学习的主动性。
2.2.3建构主义的学生观
1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设；
2）教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。基于此，显然，教学不是由教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的；
3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。