首页 -> 2008年第4期
学习理论的新发展
作者：刘智运
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。意义的建构是学习活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。学习者是学习的主体，教师是意义建构的促进者和引导者，主要是激发学生的学习动机，引导和帮助学生的意义建构。以前由于受信息技术系统的限制，这种学习环境很难实现，这也是制约建构主义影响力的主要客观条件。现在以多媒体计算机为核心的信息传播系统，有利于创设包含这四种要素的理想的学习环境。这也是建构主义为什么又再次令世人嘱目的原因之一。
1）建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；
2）协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论；
3）交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；
4）意义建构，是学习过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存在的形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。同时，也建构出富有个性化色彩和创见性的意义。对于许多学科，特别是人文学科来说，应该鼓励学习者建构出他自己独特的意义，形成他自己独特的“认识结构”。
3双向建构学习理论的新探索
由于受到皮亚杰的发生认识论的影响和建构主义学习理论的启发，对学习是怎样发生的，学习是一个怎样的过程等问题进行深入研究，形成了内化与外化的双向建构的学习理论，进一步促进学习理论的发展。
3.1双向建构学习理论的内涵
学习是怎样发生的，获得知识的过程又是怎样的，这是研究学习需要解决的关键问题。有的学者强调学习发生的原因在于外部条件，主要研究学习的外部条件，形成了行为学习理论派。有的学者认为，学习是通过对情景领悟或认识，从而形成认知结构的实现，成为认知学习理论派。这两派学习理论相互论争，构成了数十年学习心理学发展的主旋律，推动了学习理论的发展。当今，在认知学习理论发展的基础上形成了建构主义学习理论，这是一种新的革命性的学习理论。
笔者认为，学习是由学习者自己主动构建知识的过程，可以通过两种途径来实现。一种是同化学习，另一种是顺应学习，这两种形式统称为内化。这两种途径都是将外界信息内化为学习者的个体知识，然后进行记忆和存储，形成学习者的素质和能力，并根据外界的需要随时可以提取和运用。由此可见，学习过程不是简单的信息输入，存储和提取和运用，是新旧知识经验之间的双向相互作用的过程。也就是学习者与学习环境之间的双向的相互作用的过程，也就是双向建构的过程。
3.2内化是基础，外化是目的
学习的内化过程是复杂的，可分为有意识和无意识两种形式，从教育社会学的角度看，外在素质的内化过程就是人的思想、意识、观念的社会化过程。社会化通过个人和与之有关的其他个人和团体的相互作用而形成，有时是有意识的、有目的地进行的；有时是无意识、无目的、潜移默化地进行的。社会观念、伦理道德等对学生的熏陶，许多都是通过无意识、无目的、潜在的方式进行的。学生在一定的文化环境和社会道德环境中学习、生活，就会不知不觉地受其感染、暗示，或对其进行模仿，逐渐实现思想、观念、意识和文化心理积淀。可见，外界环境刺激通过人的意识或无意识发生作用，使心理从量变到质变形成主体的内在素质。
学习是学习者在头脑中应用已有认知结构来内化新知识的适当观念。如果学习者头脑中的认知结构是一片港湾，新知识是一条轮船，则每个认知结构就是固定和栓住轮船的“锚桩”，称之为认知内化点，心理学上称之为认知结构。学生在学习中，利用认知结构中原有的观念，亦即利用储存在头脑中的概念、命题等旧知识去“固定”新学习的知识，新旧知识相互联系，相互作用，结果不仅将客体的新知识纳入主体认知结构中，获得知识的心理意义，而且原有认知结构通过吸收新知识，自身也得到改造或重新组织。进而形成进一步分化的认知结构。认知结构成为内化点主要有以下几类：
1）直观内化点。大学生在课堂里主要是学习前人积累起来的文化科学知识。什么是知识？知识是人类从实践活动中得来的，对实际事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，从而真正把两者统一起来，这就是主体反映客体，把客体的信息纳入主体的认知结构之中，皮亚杰称之为同化，同化是把环境因素纳入到主体已有的图式（认知结构）之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式的量的变化。从有意识学习角度来说，“实际事物”就是“文字符号”的内化点。从哲学角度讲，这一内化解决的是形象与抽象，实际与理论的矛盾，教学中直观内化点主要包括实物直观、图象直观、动作直观；
2）旧知识内化点。大学生在学校里所学的知识不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了存在的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知识要么在旧知识的基础上引申和发展起来，要么在旧知识的基础上增加新的内容，或由旧知识重新组织或转化而成的，所以旧知识是学习新知识最直接最常用的认知内化点。创设旧知识内化点，一要找准旧知识，二是温故知新；
3）背景内化点。所谓背景知识是指与教材课文内容相联系的知识的总称。背景知识与新知识的关系不像旧知识与新知识的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知内化点。比如，英语教学中，没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，背景知识越丰富，阅读理解水平就越高；
4）思想方法内化点。任何一门学科，作为人类的精神财富，不仅是一种知识，而且具有丰富的思想方法。思想方法基于知识，又高于知识，与知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识反映和蕴载学科思想方法，学科思想方法又产生和发展学科知识，这便是设置思想方法内化点的理论依据。由于思想方法高于知识，设置思想方法内化点，就能使学生对知识的理解和掌握是自觉的、高层次的；